英国伦敦大学教育学院的霍姆斯(Brian Holmes) 是比较教育“问题法”(the Problem - approach) 的倡导者。他以杜威(John Dewey) 的反省思维理论和波普尔(Karl. R. Popper) 的批判二元论为依据,提出比较教育的重要方法———“问题法”,主张把比较教育看作是一门实证性的科学,并要为教育改革和制定教育计划服务。
一、“问题法”的形成背景
比较教育学家一般以1817 年法国学者朱利安的《比较教育的研究计划和初步意见》的发表作为比较教育的开端。朱利安强调客观观察、文件收集、全面整理和系统分析的研究方法,并使用标准问卷进行比较,使比较教育开始成为了教育科学的一个分支学科。但是当时,朱利安以及比较教育并没有引起学术界的注意。直到20 世纪初,比较教育才又引起关注。1900 年,英国著名的比较教育学家米切尔·萨德勒(Michael Sadler) 发表了他著名的演讲《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西》:“在研究外国教育制度时,我们不应当忘记,学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要,它们制约并说明校内的事情。”朱利安的方法是基于法则的(nomothetic) :孤立几个社会因素,确立基本的趋势和结构,然后把这些应用于教育以达到对一类教育现象或事件的一般解释。萨德勒的方法则是表意的(ideographic) :分析造成不同的教育体系的特定的社会和文化环境。这两种方法,规定了比较教育发展的轮廓。
早期的比较教育研究者强调文化、历史在比较教育研究中的重要性,他们的作品主要是描述的、历史的和文化的,康德尔(Kandel) 、汉斯(Hans) 和马里森(Mallinson) 是其中的代表人物。他们都相信,如果不懂得教育制度的历史发展就不能理解和懂得现在的教育制度和实践。
在20 世纪50 年代后期和60 年代早期,哲学、历史、文化的方法遭到了批评,比较教育学界开始了关于比较教育方法的第一次争论。以安德森(Anderson) 、贝雷迪(Bereday) 、诺亚(Noah) 和艾克斯坦(Eckstein) 等为代表的一些早期的批评家指出:哲学、历史、文化的方法太“不科学”,没有引出社会和学校之间的因果关系,没有提供提高学校水平的基础,没有清楚的方法学框架。比较教育在这一时期主要关注分析,理论和方法都得到发展,形成了有助于更好地理解他国教育的具体的比较方法步骤。贝雷迪试图定义比较教育的研究内容和方法,他把比较教育的研究分成两类:区域研究(areastudies) ———关于一个国家和地区的描述性和解释性的研究;比较的研究(comparisons) ———关于多个国家或地区的比较性研究。诺亚和艾克斯坦主张把社会科学的研究方法应用于比较教育。他们的方法由七个程序组成:确定问题,提出假说,明确概念,选择例证,收集数据,整理数据,说明结果。
在这样的背景下,当代英国著名的比较教育专家霍姆斯(Brian Holmes) 也提出了自己富有特色的比较教育研究方法———问题法(the Problem - approach) 。
二、“问题法”的理论来源
要理解霍姆斯的问题法,就要了解以下三个理论来源:
首先是霍姆斯的学习、工作经历。他1920 年出生于英格兰的约克郡,1941 年获伦敦大学大学学院(University Col2lege) 理学士学位。霍姆斯1946 年入伦敦大学教育学院接受师资培训,曾先后在伦敦任文法中学物理教师,在达勒姆大学人文科学院任讲师。1953 年,霍姆斯离开达勒姆回到伦敦大学教育学院,开始投身于比较教育的研究工作中。霍姆斯早期多年理科学习与工作的经历不仅培养了他严谨认真的科学研究态度,也对他后来的比较教育研究必定产生一定的影响,使其带有强烈的实证主义色彩。
其次是霍姆斯对杜威哲学特别是杜威的“反省思维五步法”的理解和吸收。在杜威看来,问题分析是一个反省思维(问题解决) 的过程。它包括以下五种形态:1、暗示;2、产生问题;3、形成假设;4、推理;5、在外表的或想象的行动中检验假设。这五个形态(或阶段) 不是固定的,且每个形态是可以扩充的。而假说是特定问题的尝试性解决办法,在检验假说时,应对初始条件作出鉴别和说明。假说的检验包括对假说所预计的在一定条件下产生的结果与观察的事实进行比较。如果事实与预测一致,在杜威看来就意味着问题得到了解决,假说得到了验证。
如果说霍姆斯主张的概念性框架一部分是基于杜威的反思阶段理论,那么他的“问题法”的另一个重要理论来源是卡尔·波普尔(K. R. Popper) 的批判二元论。波普尔注重的是作为计划思想基础的哲学假说。关于计划的讨论的全盛期是第二次世界大战即将结束的那些年代。当时,一部分人提倡全面计划以有效地进行战后的重建,而另一部分人却认为任何计划在自由企业经济中都是灾难,这两种极端的见解可以被认为是“决定论者”和“不干涉主义者’的见解。波普尔采纳的是另一种观点:某种程度的社会工程既是可能的,又是合乎需要的。但是以什么为基础呢? 波普尔认为在任何社会中,人们都可能识别这两类独特的规律:一为规范性规律(normative laws) ,即由人制定的、也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则;二为社会学规律( sociological laws) ,指的是在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。一旦掌握了社会学法则,并在此基础上构建社会发展,就会增加人们对社会善恶的控制能力。———这就是他的“批判二元论”(Critical dualism) 的核心思想,对现当代社会产生广泛的影响,也深刻影响了霍姆斯对比较教育的认识。
三、“问题法”的具体操作步骤
霍姆斯认为,问题法是比较教育研究中最恰当的一种方法,其目的有两个方面:一是提供一个能够体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架,二是希望通过这一框架为有计划的教育改革作出贡献。他根据杜威的反省思维法,在他所著的《比较教育:对方法的一些思考》中将对教育问题比较研究的程序分为以下几个步骤:
1、问题的选择与分析
霍姆斯认为问题的选择在很大程度上取决于调查者,为了工作的目的,他们有理由假定各种问题对于大多数国家来说至少在一般形式上存在共同之处。对问题的分类可采用
多种方法。而且同时,调查者也必须认识到大多数教育问题是具有多面性的。他认为,由于比较教育的工具性特点,比较教育研究者应将主要兴趣放在“当前的问题”上,特别是那些从社会角度看十分重要或各国共同关心的问题。他将这些问题分为两类:一是教育内部的问题;二是教育与其他社会领域相关的问题。他指出,重视当前重大教育问题的研究,并不是意味着可以忽视教育史的价值,恰恰相反,在研究任何教育问题时,从历史上选择一个出发点是十分重要的。
2、提出假设或政策办法
人们常常提出一些方法去解决许多似乎普遍存在的问题,但问题在于:某些适用于某一种社会的方法,却并不适用于另一种社会;有时,出于对最初的建议中的一些细微暗示产生误解,便会出现灾难性的后果。他以1945 年以后被占领期间在美国影响下的日本为例,说明试图将在西方社会行之有效的方法作为形成东方国家政策的基础也充满着危险。因此,比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策,而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境,或者提出对某一国家更为现实有效的办法。
3、细述前提条件或背景
为了更好地收集资料,霍姆斯根据波普尔的批判二元论和自己的见解,设计了一个包括四种模式的“理智的框架”:一为规范模式,包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值观念等意识形态方面的资料;二为体制模式,包括研究对象国的教育制度,教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构,以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构;三为自然模式,包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料;四为精神状态模式,包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。
4、预测可能出现的结果
即在综合分析各国教育问题的基础上,为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法,并作出某种切实的预测。霍姆斯指出,问题法的最终结果在于预言,而不是描述;比较教育研究的目的是为教育改革和发展提供可行的建议和方案。因此,研究者不应仅仅满足于对各国教育现状的一般性或者详尽的描述上,也不应只是停留在对各国教育现状成因的分析和解释上,他们应在综合分析各国教育问题的基础上,对某一国家或地区解决某一教育问题提出合理建议,或作出某种切实的预言。问题法的研究只有达到了这样的高度,也就是说达到了预言的阶段,比较教育过程才能告一段落。因此,在霍姆斯看来,预言就是在明确问题、分析验证的成因和各种可能解决办法之后,提出最佳的问题解决方案。受波普尔的证伪主义影响,霍姆斯还特别强调教育命题的可检验性。
5、比较预测结果与观察结果,验证假说,提出政策建议
验证是一种需要洞察力的工作,需要批判性的分析和严谨的叙述。验证应注意三个方面:详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景,筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素,严肃评判这些决定性因素。把问题法用于教育规划时,针对某个教育问题,为了达到一定的政策目的,提出多种政策措施,通过问题法的前四个步骤,即可预测出某项政策措施是否可行。不可行就放弃,如果某项政策可行,即可向决策机构提出政策建议。通过问题法的最后一步,即可检验政策命题。
由上述可见,霍姆斯的问题法,实质上是一种演绎法,主张研究应当从问题开始。关于问题的选择,则根据研究者自身的文化背景而定,即选择在自身所属的文化中认为重要且具有普遍性的问题,或选择具有国际重要性的问题。通过对问题进行理性的整理,可假设这种问题存在于很多国家,然后开始比较研究。实际方法是,从解决方案出发,提出假说,在相关因素的关系中进行逻辑演绎和观察,然后根据演绎、观察出来的事实进行验证。霍尔姆斯的问题法使比较教育学的方法又还原到科学的一般方法上去了,使比较教育学具有一种准自然科学以及预测科学的性质。
其中,霍姆斯提出的资料分类的“四模式”理论与以前的因素分析学派有很大的相似之处,如他提到的宗教观念、政治哲学思想、民族性、社会体制、自然环境等,都可在康德尔、汉斯、施耐德和劳锐斯等人的著作中找到。不过他提出这些模式主要是基于波普尔“批判二元论”的思想,它不仅使这些因素的收集有了明确的框架,努力使那些因素分析有法可依,并且尽可能使研究结果具有可重复性,以符合科学研究的基本要求,还可通过这些因素在教育决策中的不同作用,重视从社会学法则出发制定教育政策,使比较教育研究为教育决策作出贡献,这显然有别于以寻找各国教育上的差异为目的的因素分析方法。
四、对“问题法”的评析及其现实意义
赫斯特(Paul Hurst) 指出霍姆斯的问题法给比较教育这门学科带来了地位危机。他的论据是霍姆斯把研究者的注意力转向问题,而某一特定的领域的专家在解决问题时,可以研究外国教育也可以不研究。霍姆斯确实很少深入探讨“比较”这个问题。他仅仅说我们可以比较问题、解决问题的政策、政策导致的结果和实施政策的情境。这种比较的含义可能就是寻找共同点与不同点。但是,我们还是可以从霍姆斯的著作中找到为比较教育进行辩护的独特的观点。“在物质世界中‘, 纯粹‘物理学家、化学家和生物学家的玄想与工程师的常识之间的联结点在于实验;在社会科学中,政治家的意识形态玄想与行政人员的日常工作之间的联结点可能在于比较研究,在教育中,它就是比较教育。”
霍姆斯的工作颇具创造性和系统性。他的观点从某种意义上可以说是20 世纪70 年代以前的比较教育观的集大成。他所提出并倡导的比较教育“问题法”,以假说为核心,
强调的是假说的反驳和证伪,将假说引入教育决策领域,强调比较教育研究要为教育政策的制定作出贡献。这些实际上是杜威和波普尔哲学在比较教育领域的直接运用。他从区别人文的研究方法和科学的研究方法出发,认为这两种方法有着根本的不同。他批评人文的方法是基于认识论的和哲学的角度,关心教育是什么而不是教育应该成为什么。他试图把教育的讨论和争论带出推论的哲学和纯粹的逻辑。出于这样的目的,他尝试把自然科学的研究方法运用于教育。科学的方法把统计方法技术和其他社会科学的研究方法引入比较教育。
但霍姆斯的“问题法”被认为也存在不少问题。在四模式的建构以及问题法的每一步骤中都存在着实际的问题或逻辑上的问题或逻辑上的困难。比如,他在选择资料时采用的“有用”标准,以及在预测阶段对许多因素的相对重要性程度的主观判断,都是很难达到相互主观性的。尽管霍姆斯想把比较教育的新发展纳入他的框架,但并未成功地提出具体的操作技术。虽尽他力使比较教育研究有法可依,使研究结果可以重复,但不幸的是他的问题法同样具有很强的个性色彩。另外,杜威强调的是人在解决问题时的尝试错误过程。因此,尝试错误可以说是问题法的内在属性。但是,霍在把问题法操作化和结构化过程中却忽视了反馈这个因素的作用。
尽管如此,由于霍姆斯的“问题法”注重的是“利用各种文字资料和统计资料分析教育问题,而不是现场研究,因此它对发展中国家比较教育的意义不容忽视”。我国比较教育专家认为我国当前比较教育研究中存在一些问题,如:严重脱离中国教育的实际,比较教育研究缺乏理论的深度,对比较教育学科本身的建设重视不够。我国比较教育研究如何得到深入? 如何改变以往的研究重点,将单纯研究外国教育转移到从中国教育的实际出发,研究中外教育的比较上?尤其是如何加强资料工作? 霍姆斯的“问题法”对这些问题都有一定的探索,对我国比较教育研究现状有一定的借鉴和启示作用。
李亦桃,江西赣南师范学院外国语学院,讲师 |
