一、社会性别理论缘起与影响
“社会性别(gender)”这一概念形成于20世纪60 年代第二次女权主义运动时期,是现代女性主义学术的核心和精髓,作为女性主义理论的一个中心概念,它在探索妇女受压迫的原因、不平等性别关系的形成以及推动妇女的思想解放等方面发挥了重要作用。它的出现,使人类认识到女性的社会角色和命运不是由生理决定的,正如西蒙娜·德·波伏娃(Simone de Beauvior)所说:“女人并不是生就的,而宁可说是逐渐形成的。”[1]但是,与女性主义理论已有几百年的历史不同,社会性别这一概念是在20世纪后半叶才出现的。
(一)“社会性别”的概念界定
首先使用社会性别一词的是美国女性主义者,这与20世纪中叶的美国社会文化不无关系。当时的美国社会普遍认同“男主外,女主内”的传统性别角色分工,认为贤妻良母是女性的唯一生存方式,而且认为这种性别角色的差异是生来如此的,是女性的生理差异导致了自身的从属地位。因此,20世纪60年代末出现的美国当代女性主义者将这种典型的生物决定论作为首要目标进行批判,而批判的第一个重要步骤就是区分生物性别和社会性别。
1971年,安·奥克利(Ann Oakley)在其著作《生理性别与社会性别》中较早将性别与社会性别区分了开来。奥克利认为,生物性别(sex)是指生物学意义上男性和女性的解剖学和心理学特点,而社会性别(gender)是社会建构的男性气质和女性气质;男性气质和女性气质不是由生物学性别限定的,而是通过社会、文化和心理的影响形成的。自此之后,社会性别的概念在女性主义者中流行起来。
(二)社会性别理论的主要观点
西方女性主义理论是一个庞杂、多元的思想体系,里面包含了各种各样的主义、观点和立场,不同的女性主义者从自己的学术背景或现实关注出发,从各个角度对社会性别进行探讨和阐述,表达各不相同的理论观点。
1975年,美国人类学家盖尔·卢宾(Gayle Rubin) 以“交换女人”为题,在对西方三大理论——马克思主义政治经济学、弗洛伊德精神分析学和列维-施特劳斯的结构人类学反思和批判的基础上,首次提出了“社会性别体制”的概念。卢宾认为,“一个社会的‘社会性别制度’,是该社会将生物的性转化为人类活动的产品的一整套组织安排,这些转变的性需求在这套组织安排中得到满足。”[2]“它表现了两性之间的生物差异可以转化为社会差异,并以此维持一整套不平等的社会制度,这种社会制度不但在人类历史上非常有效地存在过,而且现在依旧存在。[3]
受到卢宾的启发,女性主义学者们从各个角度探究社会性别制度在各种社会文化及各个历史时期的形态和演变过程,如社会性别制度与其它制度如家庭、政治、经济、制度之间的关系等等。像凯特·米利特(Kate Millett)(《性的政治》)和舒拉米斯·费尔斯通(Shulamith Firestone)(《性别的辩证法》)在对社会性别概念的论证中将它与权力联系在一起,她们认为,社会性别是一种中心动力,通过社会性别的确立,权当代教育科学力被系统进行了安排,男性气质标志着权力和权威,在所有社会中,政治权力和道德权威都被男性垄断起来。
到20 世纪80 年代,女性主义学者们开始寻求对社会性别进行更为详尽的阐释,主要方法则是通过强调社会性别与阶级、种族和其他权力形式的相互联系,来分析社会性别纷繁复杂的社会、心理和文化层面的能动性。琼·斯科特(Joan W. Scott)是这一时期的典型代表。她的文章《社会性别:一个有助于历史分析的范畴》用后结构主义理论对社会性别作了新的阐述。她强调,社会性别是诸多社会关系中的一分子,是基于能观察到的两性差异之上的;社会性别是表示权力关系的一种基本途径,社会性别同权力的观念和权力的构成牵连在一起,因为权力的分配(对物质资源和象征意义资源的控制和支配)经常以社会性别观念为参照。[4] 斯科特把社会性别看成是一种社会关系,而任何一种社会关系的形成都涉及到社会文化各个部分,所以对社会性别的考察必须是历史的、具体的。
虽然女性主义者对于社会性别的理解是多样的,有些甚至是互相对立的,但是他们有一个基本共识,即社会性别是被塑造的,是能动的,是通过社会文化建构的,通过它可以加强、复制和合法化那些在生物学性别基础上的差别和不平等。
二、社会性别理论在教育领域的渗透
随着社会性别理论的发展,社会性别逐渐被视为一种全新视角,成为与阶级、种族并列的一个分析范畴,被社会学、政治学、历史学、文学等各个学科引入、借鉴和推广,成为各个学科中的一个重要切入点。女性主义者将教育视为消除人类性别不平等的重要手段之一,所以教育一直是女性主义者特别关注的领域。早在妇女解放运动初期,国外女性主义者的批判锋芒便直指陈旧的教育体制,并以大量的事实说明,从小学到大学的教科书中无不在宣扬男优女劣的性别角色观念,性别歧视现象十分明显。而且,在女性主义的推动下,这一时期国外高校开始开设有关女性的课程,其中最早的是以女性研究和性别研究为主旨的女性学。20 世纪80 年代以后,随着社会性别理论的发展,在西方各国以及一些亚洲国家和地区的高校,各种社会性别相关课程纷纷开设,一些大学的妇女研究中心更名为社会性别中心。在美国,现有600 多所高等院校设有妇女学系和妇女研究中心,每年向学生开设3万多门同社会性别相关的课程,涉及的专业从最初的历史学和文学扩展到心理学、人类学、教育学、政治学和法学等。有6所高校授予妇女学博士学位,培养跨学科的妇女与社会性别学专家。在亚洲,韩国著名的梨花女子大学和日本的奈良女子大学培养了大批社会性别问题专家,并设立了硕士和博士点,这里培养出的人才在社会的多个领域努力创建新型的社会性别关系。
在我国,“男女平等”被写进宪法,这种意识形态领域对性别平等的倡议,往往容易掩盖人们对诸多性别问题的反思。而随着20 世纪90 年代多元化的女性主义理论不断被介绍到中国,学术界开始关注社会性别的理论和学说。尤其是1995 年第四次世界妇女代表大会以后,随着中国政府签署的《行动纲领》和《北京宣言》两个文件的精神在国内的传播,社会性别理论为越来越多的国内学者所接受,并逐渐被用来作为阐释和分析社会现象的一种基本方法和重要工具。这无疑为我国正在进行的第八次基础教育改革的深入开展提供了一个崭新的思路。
三、社会性别理论对我国教育改革的启示
(一)从宏观上将社会性别纳入教育决策主流
女性主义者认为现代教育是根据男性思维方式来组织实施的,这是现代教育之所以陷入困境的根本原因,因此,不改变现代教育赖以建立的男性思维方式,仅在现代教育的既有框架内改革课程、改进教学方法、寻求更好的教学形式就不可能改变现代教育的困境。而“将社会性别纳入决策主流”的观点的提出为解决这一问题开辟了一条蹊径。
1995 年世界妇女第四次代表大会通过的《北京宣言》中明确提出:“将社会性别意识纳入决策主流”, 即政府在立法和公共政策、各种方案和项目的宏观决策时,应从男性和女性不同的社会需求与发展的角度来考虑整个社会的发展,从而影响决策质量、决策水平,有利于政府的社会决策科学化。[5]
若将这一观点具体到教育决策层面,首先要调整决策人员男多女少不平衡的性别比例,增加教育决策中女性的声音。其次,开展相关培训课程,加强教育决策者的社会性别意识,并与一定的奖惩制度挂钩,提高决策者学习的主动性。更重要的是在决策过程中始终将社会性别作为一个基本分析维度,研究该决策可能对男生和女生带来什么影响,如果研究的结果或者实施过程中对男生和女生产生了不平等的影响,就要避免错误的决策或者对已有决策进行调整,从而保证所有学生都是教育的受益者。
(二)在中观上增加社会性别课程设置
从1987 年郑州大学成立了第一个妇女研究中心开始,到目前我国已有40 余所高校成立了妇女/女性研究中心,而且许多高校开设了一些关于女性和社会性别的课程或讲座。通过科研和教学,不仅推动了社会性别理论在我国的发展,而且使学生更好地认识了自己的性别,确立起一种公平的性别观。但是,当代女性长期处于男尊女卑的传统观念和男女平等的法律保障的夹缝中,很容易造成自身女性意识的自我迷失和自我满足,女性意识的教育任重而道远。[6] 而对广大青少年性别意识的引导和教育方面的问题更是值得我们好好思考。
笔者认为可尝试以我国正在逐步推行的高中阶段学分课程管理模式为依托,在高中以选修课的形式开设社会性别相关课程,主要学习国内外女性主义的各种观念思潮,重在引导学生对社会性别意识的思考和实践,建立公平的性别观。至于这类课程具体的教学规划可以根据学校自身特点进行设计。值得我们注意的是,这类课程不同于有着系统学科体系和严格教学目标的传统课程,它主要以学生在性别问题上的体验和经验为核心,强调学生对性别问题的思考学习过程,学生对于社会性别理论的认识和思考可以说是它的直接教育结果。因此,在具体的教学过程中应该更多体现师生之间的平等对话与交流,考查方式也可采取灵活多样的方式而不拘泥于纸笔测验。
事实上要使这类课程真正产生作用而不流于形式,很大程度上取决于教师本人的社会性别意识以及对于性别文化问题的研究和思考。因此,教师的社会性别意识培养就尤为重要,这不仅需要教师职后培训中增加相关内容,而且要在高等师范类学校开设社会性别教育课程,加强对师范生的性别意识教育。
(三)在微观层面进行教科书编制改革
这里所谈的教科书编制改革主要是针对教科书中存在的性别偏见问题。我国对教科书中性别歧视问题的关注一直伴随着课程社会学的萌生、成长。研究者多采用文本因素分析方法,用量化辅以质性描述揭示教科书中的性别歧视问题。研究结论大同小异:我国的中小学教科书中存在着严重的性别不平等,一是男女人物在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异;二是在人物职业、能力、性格方面有显著差异;三是对历史和人类文明进步的贡献方面着墨不均[7] 。这些研究成果真实客观地反映了我国教科书中存在的性别偏见问题,但是我们也不难看出这些研究多是针对社会科学类教科书,对数理科教科书中的性别偏见问题有所忽视。相形之下,社会性别理论为我们打破现有研究的瓶颈提供了一个独特的视角。
长期以来,不论是教师还是家长甚至是很多女性都认为,女性很难在数理科取得很深的造诣,而这主要是由于女性的思维方式特点决定的。而社会性别理论对生物决定论的质疑,以及对所谓完全客观的、价值中立的“纯科学”的批判,打破了这种固定思维模式。如果说女性感性的、审美的、注重交往与对话的思维品质与标榜理性、客观的数理学科格格不入,那我们应该反思的是这些学科出了什么问题,而不是对女性特有的思维方式表示遗憾,因为思维品质是无关价值判断的,是无所谓优与劣的。但是数理科目在科学外衣的包裹下,使我们的教科书编制者从不怀疑以客观的、理性的、中立的、主客分离的方式编排数理科目知识传统的合理性。而恰恰是这种带有典型男性思维体征的教科书编排方式,抑制了女性学习的兴趣、动机和深入探究的可能性,造成女性在学校教育阶段数理能力普遍弱势、在科学研究领域呈现“性别分层”的社会事实。
为此,在教科书编制中,我们首先要改变男性视角的选编准则和对学习结果的不平等预设,从体现男女公平的标准来构造学习内容,深入研究教材内容是不是为所有学生尤其是女生所需要,更多的关注学科知识体系的性别适应性。其次应适当增加女性形象,特别是具体独立身份的现代女性形象,为广大学生树立具有教育感染力的女性性别榜样。最后,教科书编制中不仅要防止性别角色的单一化,而且要避免角色特征模式化,编制者要打破传统性别角色“男主外”、“女主内”的固定模式,在避免性别偏见的同时赋予性别角色更多元的特征。例如增添进一些现代家庭中的新型男女角色形象(比如男性照顾小孩的图像或文字信息)和不同于传统观念的男女职业分工(比如女科学家、女司机、男幼儿教师等新型职业形象)。
参考文献:
[1] 西蒙娜·德·波伏娃.第二性[M]. 北京:中国书籍出版社,1998. 309.
[2] 王政、杜芳琴主编.社会性别研究选译[M]. 上海:三联书店出版社,1998.23.
[3] 佟新.社会性别研究导论—两性不平等的社会机制分析[M]. 北京:北京大学出版社,2005.4.
[4] 王政.“女性意识”、“社会性别意识”辨异[J]. 妇女研究论丛,1997,(1):19.
[5] 王凤华、贺江平等.社会性别文化的历史与未来[M]. 北京:中国社会科学出版社,2006.6.
[6] 赵静红.女性主义与基础教育课程建设—一个本土化的理论思考[J]. 中华女子学院学报,2004,(5):42.
[7] 陈月茹、陈英敏.审视女性主义教材观[J]. 教育发展研究,2005, (11):94.
本文系山东省社会科学规划重点课题“中小学教科书中的性别偏见问题研究”(课题编号JDB067)的阶段性研究成果。
(作者系山东师大教育学院课程与教学论专业研究生)
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